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美、英、日及中国香港地区的高等教育质量评估指标体系分析
作者:质量办网管 2015-04-27
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美、英、日及中国香港地区的高等教育质量评估指标体系分析

  现代高等教育质量评估已有近百年的历史,最早是美国于20 世纪初开展的教育鉴定,然后影响到加拿大等国家,他们的评估从理论到实践,从制度到方法都积累了丰富的经验。本章就美、英、日、香港等国与地区的高等教育质量评估指标体系作出分析,总结其特征,并进行比较,力图揭示这些国家和地区在高等教育大众化发展道路上进行质量评估所用的主要指标,为建立我国的高等教育大众化进程中的高等教育质量评估指标体系所借鉴。

一、美国高等教育质量评估指标体系分析

   美国的高等教育认定(accreditation)是对于高等学校及其所设置的各专门职业性专业(professional program)的一种承认,承认他们的工作业绩、教育质量和总体发展均达到了一定的水准,使他们有资格得到教育界以及他们为之服务的公众的信任。在美国,认定主要是由非政府的、自愿参加的院校协会或专门职业协会下的认定机构负责进行的。这些协会制订认定准则,应邀进行院校认定(institutional accreditation)和专门职业性专业认定(professional programmatic accreditation, 简称专业认定 professional accreditation),主要的工作是评估这些学校和专业的质量,协助他们提高质量。由于认定的核心是教育质量,因此笔者就对美国高等教育认定的标准和指标体系作出分析。

  (一)美国高等教育评估的历史沿革

  美国高等教育认定独具其特色。本世纪初,它从两个方面逐步发展起来。一个方面是院校认定。1885-1924 年间,新英格兰、中部等 6 个地区的院校相继建立协会。这些协会为其会员院校制订共同标准并代言共同关心的问题。1913 年中北部院校协会首开院校认定之先河,院校认定从此逐步发展起来。早期的认定标准倾向于作具体的条文规定,并要求报告定量数据。例如,图书馆馆藏、师资的数量与资历等。但这种方法反映不出学校的多样性以及不同的办学宗旨。因而在20世纪30 年代以后的标准不再单纯以固定不变的特征为基准来评价学校,而同时考虑以学校本身的任务和教育目标为控制指标的质量评价。20世纪80 年代以来,认定准则的重点明显转移,各认定协会对教育产出的重视,更甚于教育投入。例如,师资的数量与资历固然要统计,但更重要的是学生的学业进步情况。另一个方面是专业认定。专业认定是由专门职业协会会同该专业领域的教育工作者一起进行的,它为进入专门职业领域工作的预备教育提供质量保证。专业认定的首例开创于医学领域。1906 - 1907 年,美国医学会下属医学教育委员会与美国医学院协会联手公布了第一批医学院名单,这些医学院经认定被承认能为医学专门职业提供适当的预备教育。此举一方面促使其他医学院不断提高入学标准、改进教学、提高教育质量;另一方面也为停办一些被医学会视为不能提供适当教育与训练的医学院埋下了伏笔。在 20世纪20 年代结束之前,专业认定在法学、林学、园林建筑、图书馆科学、音乐、护理、验光配镜和师范等专业建立起来,并继续不断扩展到许多其他专业中去。
  20世纪中期以前,各认定组织一般都倾向于独立运作,彼此间不大来往,各组织的活动也不受什么监督。到了 1949 年,才成立了一些协调机构,其中之一就是全国认定委员会(National Commission on Accrediting, NCA)。它是由 7 个以院校为背景的主要高等教育组织所建立的。 NCA 十分担心专业认定组织的数量过多而带来的消极影响,试图削减专业认定组织的数量,将它们的活动合并到地区性认定组织中去。NCA 的这一主要目的虽然没有达到,但它确实制订了一套审查承认认定组织的办法,并为多数专业认定组织所接受。
  在 1949 年还出现了另一个不同的组织,叫做全国地区性认定机构委员会(National Committee of Regional Accrediting Agencies, NCRAA)。它是由各地区性院校认定委员会共同组建的,以促进彼此间的合作,并制订共同的互补政策与程序。NCRAA 每年公布一份年度一览表,列出所有经地区性认定通过的院校。1969年,这一组织为地区性高等教育认定委员会联合会(Federation of Regional Accrediting Commissions of Higher Education, FRACHE)所取代。然而,在联合会中很难形成一项共同的政策,因为每一项提案都要取得至少5个地区的一致同意才能通过。但是这个联合会确实提供了一个讲坛,以阐述共同关心的问题,交流信息,并让各种新的想法经受检验。
  各全国性组织之间原本是很少牵连的。随着时间的推移,认定越来越显重要,联邦政府也逐渐用到它。等到认定成了取得某些联邦经费的必要条件时,显然就需要有一个全国统一的机构来负责协调和认可各认定组织了。1971年 NCA 和 FRACHE 决定合并。1975年实现了合并,其结果是成立了高等教育认定委员会(Council of Postsecondary Accreditation, COPA)。
  从1975到1993年, 近二十年的期间内, 美国高等教育认定形成全国一统的局面。COPA 在全国各地区、各行各业中, 成了院校认定和专业认定的总代表。它在教育认定方面起了领导作用。它负责审查和承认各认定机构, 同时又为它们服务。COPA 在美国高等教育认定及其管理方面做了大量的工作, 但也有所失误。此间认定工作取得了长足的进展, 但同时也孕育了不少矛盾。
  20世纪九十年代初,由联邦学生贷款归还问题引发的各种矛盾,一发不可收拾。COPA 陷入矛盾的漩涡之中,于1993年底解散。此后, 认定进入一个多变的过渡期。1993-1994年间出现了三个全国性机构。
  其一是高等教育认定认可委员会 (Commission on Recognition of Postsecondary Accreditation,CORPA)。对各认定组织进行评审并给予承认的职权本来是由 COPA掌握的。COPA 解散了, 但这一职权是不能中断的, 必须立即有一个后继组织来接替。为此, COPA任命的一个特别委员会决定于1994年1月成立临时过渡性的 CORPA。CORPA 是一个非政府组织。它的任务是制定评审和认可各认定组织的准则和条例、程序和方法; 对各认定组织进行评审、认可和协调; 为各认定组织提供服务, 以帮助它们改进工作。实际上,原来 COPA 对各认定组织的认可状态, 均由 CORPA 继续认可,并未中断, 甚至原来 COPA 的认可委员会成员仍继续在 CORPA 从事同样的工作。 
  其二是全国高等教育院校认定决策委员会(National Policy Board on Higher Education Institutional Accreditation,NPB)。NPB的任务是研究院校认定面临的主要问题, 提出解决办法, 就接替COPA的新组织提出建议,并为未来的美国认定构思提供可供选择的方案。NPB于1994年10月提出第一份名为“自主、认定和公众利益”的特别报告, 对未来的高等教
育认定提了一个初步设想, 广泛征求意见。以后,在1995年3月 NPB 又重新提出了一个新方案, 并再次征求意见。NPB的两个方案均遭到高等教育界的强烈反对,始终未能就是否建立或建立怎样的全国性组织提出能为大多数所接受的建议,从而实际上失去了它本身存在的价值。
  其三是专业认定协会 (Association of Specialized and Professional Accreditation, ASPA)。COPA 原来是院校认定和专业认定的总代表。它解散以后, CORPA 仅具有承认院校认定和专业认定机构的功能。而 NPB 基本上只管得到院校认定。于是在专业认定方面, 1993年8月成立了ASPA。ASPA 是一个非盈利的自治组织。它是目前美国专业认定方面的总代表。

  1994年7月由24所高等院校的校长等人组成了一个校长认定工作组。1996年3月工作组将关于成立新的高等教育委员会(The Council for Higher Education Accreditation, CHEA)的建议,连同CHEA理事会的选票分送2990所院校的校长,从而实现了美国高等教育史上第一次全国性公决,成立了CHEA,并投票选出了理事会。新的高等教育认定委员会于同年有序接管了 CORPA 的职权。(Cherney, G, “Accreditation and the Role of the Council on Postsecondary Accreditation,” The Council on Postsecondary Accreditation (COPA), USA.Selden, WK,“Accreditation: Its Purposes and Uses,”The Council on Postsecondary Accreditation (COPA), USA, 1979.Ratcliff, JL,“Assessment, Accreditation, and Evaluation of Higher Education in the US,”Quality in Higher Education, Vol 2, No 1, 1996. The Commission on Recognition of Postsecondary Accreditation (CORPA), USA,1995.“Independence, Accreditation, and the Public Interest,”National Policy Board on Higher Education Institutional Accreditation (NPB), USA, 1995.“Statement of the National Policy Board on Higher Education Institutional Accreditation,”National Policy Board on Higher Education Institutional Accreditation (NPB), USA,1995“Introduction, Bylaws, Rules of Practice and Procedure,”Association of Specialized and Professional Accreditors (ASPA), USA, 1993.“The CHEA Chronicle,”No 1-6, Council for Higher Education Accreditation (CHEA), USA 1996-97.)

  (二)美国高等教育质量评估的指标体系

  1.排行榜的指标体系
  排行榜借助特定的指标体系,按学校或专业的资源和能力,将其排名。美国的大学排行榜所采用的评估指标体系由7个一级指标、16个二级指标构成,主要反映高等院校教育投入和教育产出方面的指标。比如,所采用的教育投入指标有录取率、报到率、SAT/ACT成绩、师生比、财政资源等11项;教育产出指标有学术声誉、毕业率、校友赞助率等5项。这些指标中学术声誉一项属于定性指标,其余16项二级指标均为定量指标。具体情况见表1。

表1 《美国新闻与世界报道》大学排行榜的评估指标体系
(转引自胡咏梅.中美大学排行榜的对比研究[J].比较教育研究,2002,(8).45.)

排名分类

指标

全国性大学和全国性文科大学

地区性大学和地区性文科大学

权重Ⅱ

权重Ⅰ

权重Ⅱ

权重Ⅰ

学术声誉

学术声誉

100%

25%

100%

25%

新生录取水平

录取率
报到率
在原中学班级中前10%的新生比例
在原中学班级中前25%的新生比例
SAT/ACT成绩

15%
10%
35%
0%
40%

15%

15%
10%
35%
0%
40%

15%

师资实力

教师平均补助费用
获得最高学位的教师比例
全职教师比例
师生比
少于20人的班级比例
多于50人的班级比例

35%
15%
5%
5%
30%
10%

20%

35%
15%
5%
5%
30%
10%

20%

学生保持率

毕业率
新生保持率

80%
20%

20%

80%
20%

25%

财政资源

生均教育费用

100%

10%

100%

10%

校友赞助

校友赞助率

100%

5%

100%

5%

毕业率履行状况

毕业率履行状况

100%

5%

100%

0%

 

   注:权重Ⅱ为各二级指标的权重,权重Ⅰ为各一级指标的权重。

  从表中可以看出,美国大学排行榜评估指标体系以定量为主,客观、公正、相对稳定。其评估指标体系从7个方面、多角度地反映社会对高等教育的要求和高等教育自身的发展规律。整个指标体系简练、可测性强,因而具有很高的可行性。此外通过教育投入与处处方面的指标能够较好地体现高等院校的教育质量与教育效益,体现了客观、公正的原则。评价导向的稳定性、连续性有利于各高校明确其发展目标,保持持续的稳定发展。
  当然,其评估指标体系有存在缺陷,比如,没有测量高校师资的科研水平和研究生教育的质量,涵盖的内容不全面。当今时代,培养高素质人才是高等院校的主要职责,而教师科研水平的高低是培养高层次人才的关键。另外,教师的应用型科研成果也可以转化为高新技术和先进的生产工艺,即高校的科研成果能够促进社会经济的发展,因而反映高校教师科研成果的指标也应属于教育产出方面的评估指标,纳入评估指标体系中。
   2.美国研究型大学综合实力评估的指标体系
  美国佛罗里达大学的人文与社会科学研究中心针对研究型大学的综合实力进行评估研究,自2000年开始推出《美国最佳研究型大学》的评估结果,在美国乃至其他国家和地区产生了较大的反响。
  该评估中心的研究人员认为,研究型大学的成功有赖于诸多方面的优势,最好的大学必然在各个方面都干得出色,最典型的特征是其在科学研究方面的核心素质和竞争能力。尽管反映研究型大学的综合实力指标有很多,但有可靠数据资料支撑的却比较有限。所以,他们选取了科研经费总量、联邦科研经费数、捐赠资产总量、年度捐赠情况、国家院士人数、教师获奖情况、博士学位授予数、在站博士后人数、新生的SAT分数等9项指标来对研究型大学的综合实力进行评估。这9项指标都有可靠的数据资料支撑,虽不能反映研究型大学的方方面面,但已足以反映美国研究型大学的综合实力。董秀华.美国研究型大学综合实力评估的实践及启示[J].比较教育研究,2002,(8).41.
  这个指标体系强调“研究”、“学术”,所以选取的指标大多与科研活动有高度的相关,用于评估研究型大学的质量可以借鉴,但仅用这些指标不适合评估其他高等院校的教育质量。
  3.美国高等学校认定的指标体系
  美国高等学校认定的目的,在于判别一所高校是否可以确认为是一所合格的高等学校,关键在于经过调查,证实高等学校有明确的办学目标、具有能够达到此目标的人力、物力、财力,并且表面它正在和继续为达到此目标而努力。早先的美国高等学校认定的指标体系各地区大同小异,一般包括以下指标:学校任务和办学目标、财政情况、教学设施、图书馆与藏书、教学计划、师资队伍及水平、学生入学条件及学位授予、研究生培养、科学研究、继续教育及组织、学校行政管理等十一个方面。从中我们可以看出,此认定的指标体系既重视“资源”,即注重师资、设备、图书馆、实验室以及财政来源等,又重视“过程”,即重视教学计划的发展、师资的评估以及院校的管理等。近来,各认定机构又强调教育的成果,即毕业生(毕业生的成绩和成就)与院校的其他产出的情况。从高等学校的输入、过程、输出三个环节来构建高等学校认定的指标体系,体现了指标体系的整体性、动态性等原则。

二、英国高等教育质量评估指标体系分析

  对于高等教育质量和高等教育质量保证的理解,各个国家由于需要不同而各不一样。英国学者John Sizer和Diana Green认为:高等教育质量是一个多维的、不断变化的概念,它通过一套多维的指标体系来衡量一所高校的表现,在其本质上是满足个人、群体和社会显性或潜在需求能力的特性总和,往往通过受教育者、教育者和社会发展所要求的目标、标准、成就和水平等一套绩效指标体系表现出来;高等教育的质量保证则是指特定的组织根据一套质量标准体系,按照一定的程序,对高等学校的教育质量进行控制、审核和评估,并向学生和社会相关人士保证高等教育的质量,提供有关的高等教育质量信息,其基本理念是对学生和社会负责、保持和提高高等学校的教育质量水平、促进高等学校整体发展。(Diana Green.What is Quality in Higher Education. The Society for Research into Higher Education[M].1994.3~21)英国高等教育质量评估指标体系的建立体现了以上的基本理念。
   (一)英国高等教育评估的历史沿革
  英国素以“精英教育”闻名于世,但随着科技和经济的发展,这种教育已经不能满足社会的需要。1963年英国发表的《罗宾斯报告》,是官方正式发出向大众化高等教育进军的号角,此后,英国不断扩大其高等教育的规模,使其高等教育日益走向大众化、普及化。但高等教育的质量问题也日益突出。教育水平的下降和管理混乱等问题日益受到社会各界的关注,要求对高等教育进行质量保证的呼声与日俱增。在这种背景下,英国开始研究并着手建立高等教育质量评估与保证体系。
  1964年英国成立了第一个高等教育质量保证组织——全国学位授予委员会(CNAA)。CNAA的质量保证范围仅限于多科技术学院和其他学院,主要通过对其教学、师资、招生、课程设置、考试、学生学习等方面进行质量监控和评估。上世纪70年代末,由于英国经济的恶化和高等教育规模的进一步扩张,高等教育经费严重短缺,大学的教育质量曾一度急剧下滑,受到了社会各界的严厉批评。1983年,大学校长和副校长委员会(CVCP)和大学拨款委员会(UGC)联合成立了“学术标准小组”,对大学教学和管理质量进行了一系列的研究,从此拉开了英国大学质量标准讨论的序幕。1986年,“学术标准小组”向英国政府正式递交了《大学学术标准》报告。1987年,英国政府发表了高等教育白皮书,基本上接受了《大学学术标准》里的建议和观点,并要求CNAA利用一套统一的学术标准审核体系,对多科技术学院和其他学院的质量审查。1988年成立了大学基金委员会(UFC)取代UGC,创立多科技术学院和其他学院基金委员会(PCFC),由它们分别对大学和公共高等教育体系进行拨款和质量评估。1991年废除CNAA的质量保证工作,由高等教育基金委员会(HEFC)取代。CVCP和多科技术学院院长委员会(CDP)立即对此作出反映,于1992年5月成立了高等教育质量保证委员会(HEQC),对高等教育质量作出评估和认证。由于HEFC和HEQC的质量评估有很多重复之处,并且标准不一,弊端很多,于是在1996年12月成立了高等教育质量合作规划小组来履行HEQC和HEFC对高等教育的质量保证职能。1997年3月,正式成立了现在的高等教育质量保证署(QAA),全面负责英国高等教育的质量保证事宜。1999年11月,QAA颁布了《高等教育质量保证框架-6》。2000年4月,QAA又出版了《学术审核及运行手册》。至此,英国的高等教育质量保证的新框架已经确立。(Roger Brown.The New UK Quality Framework[J].Higher Education Quarterly,54(4
).323~325.)
   (二)英国高等教育质量评估指标体系
  1.QAA的质量评价指标体系
  QAA的质量保证包括质量控制、质量审计、和质量评价三方面。而质量评价是QAA最富挑战性和重要性的工作。QAA的质量评价从其发展上可分为学术评价、学科教学评价、管理质量评价以及科研项目评价,从而构成了质量评价指标体系。
  (1)学术评价包括学术水平评价、学习机会与质量评价、学术管理评价。
  (2)学科教学质量评估包括对学科的教学目的、教学计划、教材的编写、学生从中获得的技能、教学组织情况、教师授课水平、学生的学习情况、学生的学科成绩等方面的考察。
  (3)管理质量评价包括高校外部审核制度评价、内部审核制度评价、教职员和学生申诉制度评价、学生就业和生活方面指导的评价、对残疾学生在各方面照顾的评价、招生入学制度评价、财务管理评价、高校管理人员绩效评价。
  (4)科研项目评价包括对科研项目说明书、科研项目的管理制度、经费的有效利用、科研项目的申请、研究生对科研项目的参与情况、科研成果的质量水平等方面的考察。QAA的质量评价指标体系是从教学、科研、管理等软件方面加以制定,它有利于高等学校的制度建设,即促进高等学校形成一套完备且行之有效的规范化管理制度和激励机制;有利于形成积极向上的文化氛围;有利于促进学生的学和教师的教,从而提升学校的教育质量。
  2.排行榜的指标体系
  英国民间的高等教育质量监督与评估,包括一些新闻机构和民间组织,如:《泰晤士报》、《金融时报》、工商企业、专业团体等,其中以新闻媒介进行的评估影响最大。《泰晤士报》自1992年后每一年公布英国大学排行榜。它所制定的评估指标体系包含教学、科研、新生入学考试A级水平的学生数、生师比、图书馆及计算机费用、设备费用、继续进修更高学位的学生数和毕业生就业情况等指标。这个指标体系从学生的质量、师资力量、办学经费、学术水平等高等学校的主要方面来体现高等学校的办学质量。此评估指标体系由于指标设计合理、数据来源可靠,具有较高的科学性和社会信度,成为英国政府和大众以及国际社会评判英国高等教育质量和学校水平的重要依据之一,同时对各大学不断提高教育质量发挥了很大的促进作用。

三、日本高等教育质量评估指标体系分析

  日本的高等教育评估可以分为三类,即国家评估、协会评估和民间评估。他们主要依据一系列的“基准”来对高等学校的设置以及高等教育质量作出评估。如:《大学设置基准》、《大学基准》、《大学院基准》、《文学部基准》、《法学教育基准》等等。由于《大学基准》等“基准”主要用来评估高等教育的质量,所以笔者就“基准”分析日本高等教育质量评估指标体系。
   (一)日本高等教育评估的历史沿革
  日本在二次世界大战以前,高等学校的教育质量评估由政府组织,但当时美国的教育认定理论与实践对它有一定影响。20世纪30年代美国的教育评价理论传到日本,日本教育界在其影响下,开始了教育评估工作。二次世界大战后,1946年美国向日本派遣了“教育使节团”对日本的高等教育进行考察,在其影响下,1947年日本成立了《大学基准协会》,对高等学校的教育质量进行评估,并在社会上赢得了一定的威信。
  然而,20世纪五六十年代是日本高等教育向大众化教育阶段进军的大发展时期。在20年间,日本高等教育毛入学率翻了两翻,1970年达15.81%,一举跨入了大众高等教育阶段。由于这一阶段,日本高等学校纷纷建立,就出现了一些基础薄弱、人力物力不足、影响又不大的高等学校,造成水平低下,引起了社会上的指责。但由于认定机构和认定制度原本是接受美国的,有些内容和指标并不适合日本的国情,这样大学基准协会的地位和声誉每况愈下,进入20世纪80年代后,基准协会的工作基本处于停顿状态。
  与此同时,日本社会舆论界对高等学校的评估日趋活跃,而后引发了日本全国大学教育质量的大讨论、大评价。1991年7月文部省修订了《大学设置基准》,要求各大学实施自我评价,以评价来促进日本高等教育质量的提高。
   (二)日本的高等教育质量评估指标体系
  早先日本的高等教育质量评估指标体系主要包括:
  1. 选拔与入学——从考生升学情况的角度,来评价大学的质量。
  2. 教育的国际化——从外籍教师的录用和留学生的接纳来评价大学的质量。
  3. 就业——从就业率来评价大学的质量。
  4. 研究活动——从研究成果、研究经费、研究组织与职能等方面来评价大学的质量。
  5. 教育条件——从生均费、师生比等方面来评价大学的质量。
  6. 经费和设施设备——从学生平均每人支出经费、学校建筑物和土地、设备等方面来评价大学的质量。([日本].庆伊富长等.大学评价·评价的理论与方法[M].吉林教育出版社,1990.135~342.)1997年广岛大学大学教育研究中心就大学自我评价问题作了调查,发现很
  多大学采用了如下指标体系。
  1.招生入学考试——入学考试方法、入学考试人数比例、入学率;
  2.教育内容、课程方面——课程专门化的高度、一般教育、教养教育的广度、学生听课的理解程度、选修与跨学部听课的自由度、课程内容与社会的实用性;
  3.教育方法——班级规模的妥当性、多媒体设备的充实程度、学生对教学的评价;
  4.学生毕业出路——学生就业的产业、职业分析、就业支持体制的妥当性、本科毕业生接受研究生教育的比例;
  5.研究活动——教师的著作、论文数量、科研经费、学术活动;
  6.教师组织——教师的留学与国际交流、教师年龄与职称结构;
  7.管理运营——各种委员会、教授会的构成及活动的妥当性、学费与奖金制度的妥当性、财政分配机制、校长权限与任期的妥当性;
  8.学生对教学的评价——教学内容、教学过程、教学方法与手段;
  9.社会服务与福利——图书馆、信息处理设备的充实程度、国际交流、合作情况、保健管理制度、与所在区、产业界的合作。(胡建华.90年代以来日本大学评价制度的形成与发展[J].外国教育研究,2001,(2).7~9.)
  与原先的指标体系相比,主要指标一致,就是当今的评价指标体系涵盖面更全,指标更多,突出了课程与教学。但也存在相互重叠的指标。

四、香港高等教育质量评估指标体系分析


  80年代初期,香港专上教育开始迅速扩展,由“精英教育”趋向“大众教育”。教育质量成了社会公众普遍关注的问题。他们想要知道香港的学位教育是否达到并保持国际公认的水准;他们也希望了解世界各地高等教育之间的可比性,以便利学分的转移和毕业生转到他地继续深造或求职。因此,质量保证问题就提上了议事日程。
  香港的高等教育评估是由香港学术评审局(Hong Kong Council for Academic Accreditation, HKCAA)负责评审(或认定,accreditation)。像世界上许多其他地方一样,香港的评审也分为学术评审(academic accreditation)和专业评审(professional accreditation)两种类型。香港学术评审局负责的是学术评审,它着重于教育的学术质量;而专业评审则着眼于从专门职业的需要来评审教育质量。
  香港学术评审局的“学术评审”(academic accreditation),其含义是对一所专上院校的评价(evaluation)或评估(assessment),以确定其学术水准是否与国际公认的水准相当。具体来说,学术评审的指标体系包括:
  1.组织结构
  该院校是不是一个真正的学术机构?教师和学生是否有机会参与学术政策的制订?院校是否能妥善安排各项工作的轻重缓急,并付诸实施?
  2.行政管理
  该院校的委员会结构,及其职权范围和政策是怎样的?学术委员会是否能对学术政策进行有效的指导?以上委员会各对谁负责?院校管理结构是否有效?是否有适当的校内评审机制?
 3.课程建设
  学术人员是否能全面参与课程的策划与发展?课程发展是否能因学术人员所进行的研究和咨询工作而得益?
  4.改革发展
  是否有充分的管理信息和就业数据作为参考?是否能在学术和资源方面作出全面的明智的决策?在发展变化中,学术规划是否能与院校工作目标和教育指导思想等其他方面的改变,互相调节适应?
  5.学术人员
  教师的素质如何?院校如何监控和确保教师素质?在课程和科目(subject,即大陆所说的课程)建设中教师发挥的作用如何?他们对今后的发展有何设想?他们是否能激励学生努力学习?
  6.学术活动
  学校环境是否有利于开展科学研究等创造性的学术活动?学术人员在学术方面的业绩如何,诸如所获科研拨款的层次,在国际性学报上发表的论文,以及获得的专利等?院校环境是否也鼓励从事咨询工作,支持与工业界合作进行研究与开发?各种学术活动的广泛程度如何?
  7.学生
  院校环境是否适宜于进行本科和研究生教学?学习资源和教学方法是否适当?院校如何挑选学生入校和入读课程?如何指导学生修读?为学生服务的住宿、医疗、咨询、娱乐及其它公共设施的水准如何?
  8.课程评核和水准
  院校是否对课程质量进行监控?是否充分地、正确地采用了课程甄审和重新甄审的程序和机制?对各专业所规定的水准是否适当?是否已达到既定水准?如何对学生的学习成绩进行评定?采用何种评分准则和方法?
  9.资源
  现有的和计划中的资源,诸如财政、辅助人员、宿舍、仪器设备、家具、图书和软件等,是否切合实际需要?是否能满足今后院校发展的需要?资源的管理是否达到适当的水准?是否有合适的科学研究设施?
  10.新科技
  院校是否对新科技予以足够的重视?
  11.合作
  院校是否积极寻求并探索与工业界及港内外高等学校合作进行教学与科学研究?
  12.以前的检讨
  院校是否已认真接受历次院校检查提出的意见和建议?(Sensicle, A. “The Hong Kong Initiative,” Quality Assurance in Higher Education, Proceeding of an International Conference, Hong Kong, 1991, The Falmer Press, 1992② Chuang, ASL. “The Evolution of Quality Assessment in Higher Education in Hong Kong,” International Conference on Quality Assurance and Evaluation in HigherEducation, Beijing, 1996.
③ 毕家驹.香港学位教育的发展与教育评估的创建[J]. 中国高等教育评估,1994,(3).④ 毕家驹.香港的学位和学位授权学校评审[J].学位与研究生教育,1993,(5).)②③④
  综上可以得知,香港的学术评审的指标体系,主要是由学校的组织管理、课程建设、教师及其学术活动、学生及为学生所提供的服务、资源及其使用效率、交流(包含国际交流与合作)、改革与发展等方面来构建。应该说它包含了教师与学生、教学与科研、制度与管理、资源与效益、改革与发展等高等学校办学的主要方面,利用这个评价指标体系能体现出高等学校办学质量的水平。

五、美国、英国以及亚太地区大学排行结果与评估指标的统计分析

  现就世界上比较权威的《美国新闻与世界报道》、《泰晤士报》、《亚洲新闻》等3大新闻媒体对大学排行榜所设的评价指标作出分析,可得出以下几点结论:
  1.三大新闻媒体所设的指标体系中都直接或间接包含了学术水平、办学经费、师资力量和学生质量。
  2.就《美国新闻与世界报道》评出的1997年美国前25名的大学在学术声誉、学生择校、教师资源和经费资源等项指标,用SPSS8.0进行统计分析,结果发现,学术声誉、学生择校、教师资源以及经费资源与大学的综合排名间均存在非常显著的相关性,显著性水平均低于0.01。
  3.就《泰晤士报》评出的2000年英国最佳大学的前20名在各项指标上的得分,利用SPSS8.0采取反向剔除法进行回归分析,结果发现,大学总体得分的8个预测变量——教学、科研、新生入学考试A级水平的学生数、师生比、图书馆及计算机费用、设备费用、继续进修更高学位的学生数和毕业生就业,最后进入回归方程式的显著变量有5个,即教学、科研、师生比、继续进修更高学位的学生数、毕业率。标准化后的回归方程为:Y=0.151X1+0.392X2+0.416X3+0.283 X4+0.234 X5
  其中(X1为教学,X2为科研,X3为生师比,X4继续进修更高学位的学生数,X5毕业率)
  这5个指标在一定程度上也反映了以上所提出的4个共同指标,其中教学及师生比反映了大学的师资力量;进修更高学位的学生数和毕业率的反映了学生质量;科研和师生比则间接反映了大学的经费情况,因为没有充足的经费就难以取得一流的学术成果,师生比的大小可以反映大学从事教学的教师人数的多少,没有足够的经费则难以聘请足够的教师数,从而师生比扩大,师生比扩大的直接后果是影响教学质量。同时,科研也反映了大学的学术水平。
  4.就《亚洲新闻》评出的1999年亚太地区前20名大学各项得分进行相关分析,结果发现,除了学生择校外,其他3项指标均与大学的平均得分均存在显著的相关性。其中科研成果与平均得分的相关系数为0.565 ,显著性水平达到0.01;学术声望与平均得分的相关系数为0.526,显著性水平为0.05;师资力量与平均得分的相关系数为0.490,显著性水平为0.05;财政来源与平均得分的相关系数为0.560.显著性水平为0.05。(此研究结果与华南师范大学的姜风华、查吉德研究结果相吻合.)
  从以上统计分析结果可以看出,学术水平、办学经费、师资力量和学生质量是世界一流大学的主要指标,而且是衡量高等教育质量不可或缺的重要方面。它为我们构建高等教育质量评估指标体系提供了重要的依据。

 

 

 

 

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